{"id":190,"date":"2025-01-28T19:04:40","date_gmt":"2025-01-28T19:04:40","guid":{"rendered":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/?page_id=190"},"modified":"2025-01-28T19:11:59","modified_gmt":"2025-01-28T19:11:59","slug":"elementos-para-una-fundamentacion-teorico-practica-del-proceso-de-aprendizaje-grupal","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/elementos-para-una-fundamentacion-teorico-practica-del-proceso-de-aprendizaje-grupal\/","title":{"rendered":"Elementos para una fundamentaci\u00f3n te\u00f3rico-pr\u00e1ctica del proceso de aprendizaje grupal"},"content":{"rendered":"\n

Edith CHEHAYBAR Y KURI<\/strong>
*Investigadora del CISE-UNAM.<\/p>\n\n\n\n

Fuente: Perfiles Educativos. Universidad de M\u00e9xico, a\u00f1o 1998<\/p>\n\n\n\n


Presenta la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rico pr\u00e1ctica del concepto de aprendizaje grupal que se ha venido trabajando en el CISE de 1977 a la fecha.
Se describen los elementos de la teor\u00eda y la t\u00e9cnica del grupo operativo que se toman en cuenta en el aprendizaje grupal, se fundamentan los elementos seleccionados, por qu\u00e9, c\u00f3mo se interpretan y c\u00f3mo se trabajan.
Se describe la experiencia que se ha vivido al trabajar con esta concepci\u00f3n y c\u00f3mo se ha ido modificando y reelaborando el concepto de aprendizaje grupal.
Finalmente, presenta el papel del coordinador en el aprendizaje grupal y la preparaci\u00f3n que \u00e9ste debe adquirir tanto te\u00f3rica como pr\u00e1cticamente para coordinar sus grupos.<\/p>\n\n\n\n

ELEMENTS FOR A THEORETICAL-PRACTICAL FOUNDATION FOR THE PROCESS OF GROUP LEARNING. It presents the foundations of a theoretical-practical concept of group learning which has been object of study at the CISE since 1977.
It describes the elements of the theory and the technique of the operative group which are considered in group learning. The selected elements are founded by answering the questions of why, how are they interpreted and how are they worked with.
The article also tells about the experience lived by working under this conception of group learning and how it has been modified and remodeled.
Finally, the author outlines the role of the coordinator in group learning and the training, both theoretic and practical that it must acquire to handle its groups.<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El presente art\u00edculo tiene como objetivo presentar c\u00f3mo surgi\u00f3 la concepci\u00f3n de aprendizaje grupal en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), lo que implic\u00f3 un trabajo de investigaci\u00f3n que permiti\u00f3 esclarecer un proceso de b\u00fasqueda te\u00f3rica y metodol\u00f3gica que lo fundamentara.
Si bien inicialmente, de 1974 a 1977, la docencia en el CISE se llev\u00f3 a cabo con base en la concepci\u00f3n de grupo operativo, que en ese momento tuvo un gran auge en M\u00e9xico, m\u00e1s tarde, a partir de las experiencias vividas y de la evaluaci\u00f3n de los resultados, asumimos que si bien esta concepci\u00f3n no se pod\u00eda poner en pr\u00e1ctica al tomar en cuenta la realidad de los profesores que participan en los Programas de Formaci\u00f3n Docente que el CISE imparte, s\u00ed deber\u00edamos tomar elementos de la teor\u00eda y la t\u00e9cnica de grupo operativo, para incorporarlos al proceso ense\u00f1anza-aprendizaje; a este trabajo de recuperaci\u00f3n lo llamamos aprendizaje grupal, esta concepci\u00f3n implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformaci\u00f3n del conocimiento desde una perspectiva grupal, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que \u00e9ste no est\u00e1 dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacci\u00f3n y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicaci\u00f3n y de la dial\u00e9ctica en las modificaciones sujeto-grupo.
Instrumentar el concepto y la metodolog\u00eda del aprendizaje grupa es una experiencia que se ha llevado a cabo durante quince a\u00f1os. Tanto en M\u00e9xico, como en algunos pa\u00edses latinoamericanos, en diferentes \u00e1mbitos educativos, ha ampliado la visi\u00f3n de docentes y estudiantes respecto de la necesidad de trabajo individual de estudio e investigaci\u00f3n y de compromiso grupal con los participantes en el proceso de aprendizaje.
Pretendemos recuperar esta experiencia, fundamentarla y ampliarla a partir de los aspectos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos que se trabajan y para ello se desarrollar\u00e1 la concepci\u00f3n de grupos de aprendizaje que manejamos, diferencias y coincidencias con la concepci\u00f3n te\u00f3rica y t\u00e9cnica del grupo operativo, presentaremos cada uno de los elementos que consideramos son fundamentales para la formaci\u00f3n tanto de los estudiantes a lo largo del proceso grupal como del docente coordinador de este proceso.<\/p>\n\n\n\n

Grupo operativo<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Para iniciar este trabajo partimos de la definici\u00f3n de grupo operativo que da su autor, Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, y tomamos otros autores que a trav\u00e9s de su pr\u00e1ctica lo han ido retomando y redefiniendo.<\/p>\n\n\n\n

El Grupo Operativo es un grupo centrado en la tarea y que tiene por finalidad aprender a pensar en t\u00e9rminos de resoluci\u00f3n de las dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no en el de cada uno de los integrantes, lo que ser\u00eda un an\u00e1lisis individual en grupo. Sin embargo, tampoco est\u00e1 centrado exclusivamente en el grupo como en las concepciones gest\u00e1lticas sino que en cada aqu\u00ed-ahora-conmigo en la tarea se opera en dos dimensiones, constituyendo en cierta medida una s\u00edntesis de todas las corrientes.1
Grupo operativo seg\u00fan el iniciador del m\u00e9todo Enrique Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, es un conjunto de personas con un objetivo com\u00fan, al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo s\u00f3lo se logra mientras se opera, gran parte del trabajo del grupo operativo consiste en el adiestramiento para operar como equipo.2
El grupo operativo se distingue de las restantes concepciones generales entre otras cosas, por tener una tarea expl\u00edcita que resolver que constituye a la vez la propia raz\u00f3n de su existencia. Hasta tal punto esta tarea es una caracter\u00edstica primordial que se le considera como el aut\u00e9ntico l\u00edder del grupo.3
En cuanto teor\u00eda, el grupo operativo es ese conjunto de conocimientos armoniosamente entrelazados y coherentemente fundamentados, mediante los cuales se pretende explicar los fen\u00f3menos que se presentan en la vida de un grupo, analizando \u00e9ste desde un enfoque operativo. En cuanto t\u00e9cnica, el grupo operativo es la forma como se aplican los conocimientos generados en la teor\u00eda, para intervenir directamente en el trabajo con un grupo.4
La experiencia vivida por Pich\u00f3n Rivi\u00e9re alrededor de 1945, cuando circunstancias particulares hicieron que \u00e9ste tratara de transformar a los pacientes en operadores, por haber quedado cesante todo el personal de enfermer\u00eda, es decir, ante una situaci\u00f3n concreta, tuvo que cubrir en pocos d\u00edas el hecho de no tener enfermeros, al carecer de toda ayuda institucional. La formaci\u00f3n de enfermos fue su problema fundamental y, en pocos d\u00edas, pudo obtener la continuaci\u00f3n de la tarea en su servicio, con base en la formaci\u00f3n de individuos a trav\u00e9s de la teor\u00eda determinada pudo obtener (de entre sus pacientes) t\u00e9cnicos para el cuidado diurno y nocturno de esa comunidad de j\u00f3venes que hab\u00edan quedado desamparados por una orden superior; esto fue el punto de partida de la investigaci\u00f3n, el grupo operativo se inici\u00f3 en 1958 con la experiencia Rosario.5<\/p>\n\n\n\n

Esta experiencia de laboratorio social, o de trabajo en una comunidad, se hizo efectiva mediante el empleo de ciertas t\u00e9cnicas y tuvo como prop\u00f3sito la aplicaci\u00f3n de una t\u00e9cnica interdisciplinaria, de car\u00e1cter acumulativo, utilizando m\u00e9todos de la acci\u00f3n o indagaci\u00f3n operativa. De ah\u00ed nacieron los grupos operativos.
Lo que a nosotros nos interesa es retomar, por una parte, los aspectos te\u00f3ricos del grupo operativo que nos han permitido trabajar con grupos de aprendizaje y, por otra, algunos aspectos t\u00e9cnicos que nos han ayudado a avanzar en el proceso ense\u00f1anza-aprendizaje. Con esto queremos aclarar que nuestros grupos de aprendizaje no son grupos operativos; si algunos de los aspectos te\u00f3ricos son retomados en los grupos, es porque estamos convencidos de que \u00e9stos son v\u00e1lidos para nuestra concepci\u00f3n de aprendizaje e implican la problematizaci\u00f3n, la transformaci\u00f3n y la construcci\u00f3n del conocimiento. En el grupo operativo:<\/p>\n\n\n\n

Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptaci\u00f3n acr\u00edtica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluaci\u00f3n y creatividad (transformaci\u00f3n de lo real). Esta concepci\u00f3n de aprendizaje, como relaci\u00f3n dial\u00e9ctica, nos lleva necesariamente a postular que el ense\u00f1ar y el aprender constituyen una unidad, que deben darse como proceso unitario, como continua y dial\u00e9ctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol docente y el rol alumno son funcionales y complementarios.6<\/p>\n\n\n\n

Para nosotros, trabajar en un grupo de aprendizaje implica ubicar al docente y al estudiante en la dimensi\u00f3n de seres sociales, integrantes de un grupo que busca el abordaje, la transformaci\u00f3n y la construcci\u00f3n del conocimiento desde una perspectiva de grupo, que asume que aprender es elaborar el conocimiento, ya que no est\u00e1 dado ni acabado; no es cerrado ni absoluto, es una forma de pensar, de recrear, es abierto, es construcci\u00f3n del conocimiento, es pensar en la realidad y desarrollar una conciencia cr\u00edtica; adem\u00e1s, implica considerar y valorar la importancia de interaccionar en grupo y vincularse con los otros, implica que la interacci\u00f3n y el grupo sean medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibiliten el aprendizaje.
En este sentido, retomamos a Zemelman e incorporamos algunas de sus aportaciones con relaci\u00f3n a la construcci\u00f3n del conocimiento.
La teor\u00eda del conocimiento tiene una funci\u00f3n que cumplir en la ense\u00f1anza en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de discusi\u00f3n los problemas sobre la construcci\u00f3n del conocimiento que se transmite, un conocimiento no es s\u00f3lo algo dado, no es s\u00f3lo un producto, es tambi\u00e9n una manera de pensar ese producto y, por lo tanto, de recrearlo como producto, o de crear a partir de \u00e9l otro producto, m\u00e1s all\u00e1 de construir
una teor\u00eda, representa un modo de pensar.
No se puede continuar enfrentando al alumno s\u00f3lo con productos cerrados, hay que darle instrumentos para que pueda transformar sus productos en algo abierto a nuevos contenidos, a recrear la teor\u00eda y no a repetir lo que dicen los libros o el profesor; al alumno hay que enfrentarlo con textos que ense\u00f1en formas de pensar y de construir el conocimiento, no debemos olvidar que la realidad no tiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay \u00edndice de la realidad, de ah\u00ed que haya que pensarla m\u00e1s que saberla.
Lo que estamos tratando de plantear es que se incluyan, adem\u00e1s de los contenidos, las formas de construcci\u00f3n de los conocimientos; sin reducirlos, por cierto, a problemas de tecnolog\u00eda, no todos los contenidos conceptuales son igualmente transformables en formas de pensamiento.
El contenido debe ser transmitido en forma tal, que el alumno lo pueda transformar, no en la verdad, sino en una forma de pensar la realidad.7
Para lograr esta propuesta metodol\u00f3gica en el grupo, debemos compartirla, exponi\u00e9ndola y explic\u00e1ndola hasta lograr que el grupo la comprenda, la asuma y acepte trabajar con ella.
En todo grupo de aprendizaje hay contenidos conocimientos que debemos manejar, pero hay que partir de las formas como estas verdades te\u00f3ricas fueron construidas en su momento hist\u00f3rico y social, lo cual nos permitir\u00e1 reconocer que en el momento hist\u00f3rico y social actual las bases de estos conocimientos pueden ser v\u00e1lidos, pero no necesariamente acabados, nos sirven de base para avanzar en el conocimiento, transformarlo y construir otros conocimientos, todo lo cual no es mec\u00e1nico, tendremos que problematizar y problematizarnos y, con esto, desarrollar una conciencia cr\u00edtica, buscar formas de interpretar la realidad, lo cual nos lleva a alcanzar formas diferentes de pensar la realidad, pero \u00bfc\u00f3mo pensar diferente cuando estamos bloqueados por la conciencia personal, por nuestra cultura y por lo que se nos ha introyectado a trav\u00e9s de nuestra formaci\u00f3n? El problema est\u00e1 en c\u00f3mo tomar distancia de todas estas limitaciones, qu\u00e9 capacidad tenemos para distanciarnos, para reactuar frente al medio, a las circunstancias, c\u00f3mo vamos a distinguir entre el saber y el pensar.
Dentro del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje debemos tener presente que problematizarse y problematizar implica: romper con la estructura dogm\u00e1tica de toda conciencia, esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas s\u00f3lo estructuradas y no en las no estructuradas […] La problematizaci\u00f3n debe proyectarse a la construcci\u00f3n de una relaci\u00f3n docente en la que no solamente est\u00e9n definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor, sino que se puedan ir incorporando los que el alumno plantea a partir de su propia experiencia e inquietudes.8<\/p>\n\n\n\n

Es a partir de la problematizaci\u00f3n como podemos acercarnos a la construcci\u00f3n del conocimiento; el problematizar consiste en lograr convertir lo real en pensable y no s\u00f3lo en explicable.
Lo anterior es nodal, nos abre otra dimensi\u00f3n hasta hoy no muy difundida con respecto a la formaci\u00f3n de los estudiantes. Trabajar y potenciar con ellos esta dimensi\u00f3n amp\u00eda el concepto de aprendizaje y la visi\u00f3n del proceso, la cual sobrepasa en mucho la concepci\u00f3n de aprendizaje en el grupo operativo. Sin embargo, como ya dijimos, la t\u00e9cnica de grupo operativo nos ayuda a la realizaci\u00f3n de todo esto, y para ello, iremos definiendo qu\u00e9 aspectos de esta t\u00e9cnica tendr\u00edamos que integrar y c\u00f3mo.<\/p>\n\n\n\n

Aprendizaje grupal<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tomaremos como primer elemento la concepci\u00f3n que nos da Bauleo en su libro Ideolog\u00eda, grupo y familia:
El aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de ense\u00f1ar y aprender, en una nueva did\u00e1ctica […] Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento. Ellos son: informaci\u00f3n, emoci\u00f3n y producci\u00f3n. Adem\u00e1s, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que est\u00e1 impl\u00edcito en el aprender […] La atracci\u00f3n o el rechazo que determinada comunicaci\u00f3n provoca en el sujeto, y el requerimiento por \u00e9ste de ciertos elementos de aqu\u00e9lla o la negaci\u00f3n y distorsi\u00f3n de otros, ha sido ya se\u00f1alado por Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez tambi\u00e9n ella interviene en la b\u00fasqueda de nuevo material para lograr satisfacci\u00f3n (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa b\u00fasqueda. Es as\u00ed como la afectividad aparece en una direcci\u00f3n pasiva, puesta en movimiento al ser golpeada por la informaci\u00f3n, pero a su vez en una direcci\u00f3n activa al ser motor de b\u00fasqueda a informaci\u00f3n […] El tercer elemento, la producci\u00f3n en el aprendizaje, constituye la otra variante del problema […] Cuando hablamos de producci\u00f3n esta denominaci\u00f3n alcanza tambi\u00e9n en la ense\u00f1anza la posibilidad de crear nuevos elementos transformando lo dado, o que lo dado se convierta en instrumento de b\u00fasqueda. De aqu\u00ed que aprendizaje no es s\u00f3lo la informaci\u00f3n sino tambi\u00e9n la posibilidad de utilizarla.9<\/p>\n\n\n\n

Informaci\u00f3n, emoci\u00f3n y producci\u00f3n son tres elementos que tomamos en cuenta en el aprendizaje grupal y que a su vez nos permiten entender al grupo y que el grupo se entienda a s\u00ed mismo en su proceso.
En la pr\u00e1ctica docente necesitamos de la informaci\u00f3n; \u00e9sta puede y debe ser propiciada por el profesor, por los alumnos, por especialistas, por medios audiovisuales, por textos, etc., lo importante es que esta informaci\u00f3n sea seleccionada en funci\u00f3n de los conocimientos acumulados que se quieren reflexionar y analizar, partir de la informaci\u00f3n para que \u00e9sta no sea solamente asimilada sino manejada por el grupo. En este aspecto cobra importancia la emoci\u00f3n o afectividad de los sujetos; de la manera o forma en que la informaci\u00f3n sea recibida, depender\u00e1 su aceptaci\u00f3n, rechazo, cuestionamiento, an\u00e1lisis y cr\u00edtica o, en otras palabras, c\u00f3mo se involucra el grupo con la informaci\u00f3n y trata de avanzar en la b\u00fasqueda de nuevos conocimientos que le permitan alcanzar una cierta satisfacci\u00f3n, misma que le permita seguir obteniendo mayores conocimientos que lo lleven a lo que Bauleo llama la producci\u00f3n; que el grupo sienta que avanz\u00f3, que logr\u00f3 mayor claridad y un nuevo panorama sobre la informaci\u00f3n que recibi\u00f3 al principio.
Todo este proceso que vive el grupo debe ser conocido y manejado por el docente que a su vez debe ser un muy buen observador y detectar qu\u00e9 est\u00e1 pasando en el grupo con la informaci\u00f3n recibida.<\/p>\n\n\n\n

La observaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Otro aspecto importante para el cual el coordinador debe tener una preparaci\u00f3n equivalente a la concepci\u00f3n de aprendizaje grupal, es la observaci\u00f3n; el coordinador de un grupo tiene que sensibilizarse para la observaci\u00f3n, s\u00f3lo as\u00ed podr\u00e1 tener acceso fundamentado a la interpretaci\u00f3n del proceso grupal y disponer de los medios favorables que propicien el rendimiento \u00f3ptimo del grupo. Tendr\u00e1 que preguntarse constantemente \u00bfqu\u00e9 sucede en el grupo?, \u00bfc\u00f3mo interact\u00faa \u00e9ste?, \u00bfcu\u00e1les son los momentos y situaciones que el grupo va viviendo?, \u00bfcu\u00e1les son los obst\u00e1culos que est\u00e1n deteniendo el logro de los objetivos? o \u00bfcu\u00e1les son las circunstancias que aceleran el logro de los mismos?, \u00bfc\u00f3mo se relaciona el grupo?, \u00bfqu\u00e9 conflictos se presentan con mayor frecuencia?
El grupo se integra, conforma y desenvuelve, y en todos sus acontecimientos, como el proceso, la tarea, las situaciones de aprendizaje, las t\u00e9cnicas y estrategias de aprendizaje, conllevan una serie de caracter\u00edsticas propias e inigualables, que es necesario observar para conocer el proceso del grupo, para entender el tipo de interacci\u00f3n y propiciar una din\u00e1mica de acci\u00f3n que permita al grupo un mejor funcionamiento y una mayor comprensi\u00f3n de lo que ah\u00ed sucede.
En este acontecer, la observaci\u00f3n permite detectar qu\u00e9 se debe conocer para determinar los momentos del proceso que est\u00e1 viviendo el grupo, las condiciones que se dan y que provocan cambios en las actitudes de docentes y participantes de los grupos.
La observaci\u00f3n en el aprendizaje grupal es imprescindible para el desempe\u00f1o del profesor como coordinador del proceso grupal, exige una rigurosa y amplia preparaci\u00f3n en este campo y en el de los procedimientos para efectuarla, as\u00ed como para su interpretaci\u00f3n; de tal manera posibilita la toma de decisiones pertinentes en funci\u00f3n de la materia que imparte y del logro de los objetivos de la misma.<\/p>\n\n\n\n

Grupo de aprendizaje<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Despu\u00e9s de analizar las diferentes concepciones de grupo que presenta Pich\u00f3n Riviere, Armando Bauleo, Jos\u00e9 Bleger, Rodolfo Bohoslavsky y dem\u00e1s autores que trabajan con grupo operativo, en realidad todos de una u otra forma se ci\u00f1en a la definici\u00f3n de grupo de Pich\u00f3n Riviere seg\u00fan la cual:<\/p>\n\n\n\n

Definir al grupo como el conjunto restringido de personas ligadas entre s\u00ed por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representaci\u00f3n interna, que se propone en forma expl\u00edcita o impl\u00edcita una tarea que constituye su finalidad.10<\/p>\n\n\n\n

Nosotros definimos al grupo de aprendizaje como el conjunto de personas que puede ser restringido o amplio, peque\u00f1o o numeroso, homog\u00e9neo o heterog\u00e9neo, el cual se re\u00fane alrededor de un objetivo com\u00fan: el conocimiento. Los integrantes del grupo deben estar conscientes de que \u00e9ste debe ser construido, recreado y transformado y que ello implica la responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir conocimientos para transformarse a s\u00ed mismos y transformar la realidad. Lo cual implica avanzar en el conocimiento y al mismo tiempo modificar o cambiar el tipo de relaciones que se dan en el interior del grupo.
Consideramos que los participantes deben conocer, analizar, criticar y hacer propuestas al programa de estudios que van a trabajar a lo largo del proceso, comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fuera de ella; al mismo tiempo autoevaluarse y evaluar su participaci\u00f3n con los criterios que se elaboren en el interior del grupo.
El grupo asume que integrar todos estos elementos es entrar en un proceso que implica dinamismo y dial\u00e9ctica, bajas y altas, conflictos, rechazos, aceptaciones, etc.; que se ponen en juego miedos, estereotipias, v\u00ednculos, roles, pero que en todos estos elementos hay una complementariedad que puede llevar a una producci\u00f3n del conocimiento. Sabe que el trabajo grupal implica cambios individuales y colectivos, problematizarse y problematizar incluso los mismos conocimientos; que hay que cambiar formas de pensar y de abordar lo conocido para llegar a lo desconocido y desestructurar lo estructurado. Cuando un grupo sabe que va a trabajar con esta concepci\u00f3n, estar\u00e1 listo para iniciar su tarea.<\/p>\n\n\n\n

Encuadre<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Si el docente quiere trabajar en sus grupos con esta concepci\u00f3n tendr\u00e1, desde el inicio de la primera sesi\u00f3n, que explicar al grupo tanto la teor\u00eda como la t\u00e9cnica que la sustenta. El grupo no est\u00e1 acostumbrado a trabajar con ella y \u00e9sta implica un compromiso grupal, el cual puede resultarles novedoso, atractivo, pero es importante reconocer que implica angustia y resistencia. De esta primera sesi\u00f3n y del encuadre que se defina en ella, depende en gran parte el \u00e9xito del trabajo grupal a lo largo del curso. Entendemos por encuadre la delimitaci\u00f3n clara y definida de las principales caracter\u00edsticas, tanto de fondo como de forma, que deber\u00e1 tener el trabajo grupal. Este encuadre toma claramente la forma de un contrato, ya que es establecido con base en un acuerdo grupal; es decir, se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa con ellas. Si existe alg\u00fan desacuerdo, se tratar\u00e1 de discutir el punto en cuesti\u00f3n hasta llegar a un arreglo en el que est\u00e9n de acuerdo tanto los participantes como el coordinador. Para la delimitaci\u00f3n del encuadre hay que distinguir entre los elementos que ya vienen dados por la instituci\u00f3n; los que propone el profesor mismo y su estilo de coordinar, y los que el mismo grupo deber\u00e1 establecer mediante un acuerdo grupal.11
Este encuadre que est\u00e1 tomado de Carlos Zarzar y que los autores que hablan sobre grupo operativo no lo sen~alan en ning\u00fan texto, es para nosotros de suma importancia, ya que de \u00e9ste depende la clarificaci\u00f3n de la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica que sustenta el aprendizaje grupal y el compromiso que implica el cambio sustancial en el grupo, adem\u00e1s de que toma en cuenta a los sujetos de aprendizaje, delimita los aspectos a tomar en cuenta a lo largo de todo el proceso. Esto no quiere decir que este encuadre sea inamovible, sino que debe ir revis\u00e1ndose a lo largo del proceso y puede ir modific\u00e1ndose en algunos aspectos seg\u00fan las necesidades del proceso grupal.
En este aspecto, tenemos una larga experiencia que nos ha dado resultados muy valiosos, ya que los grupos asumen desde el principio el compromiso que adquieren y lo sorprendente es que el mismo grupo, y no el docente, exige a sus compa\u00f1eros el cumplimiento del encuadre.<\/p>\n\n\n\n

Momentos grupales<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Una vez iniciado el trabajo, el grupo se va relacionando en diferentes formas con la tarea que se propuso. Los diversos tipos de relaci\u00f3n o v\u00ednculo que el grupo va estableciendo con la tarea son los que van a indicar al coordinador los momentos por los que va pasando el grupo en su proceso de integraci\u00f3n, de aqu\u00ed la importancia de captar e interpretar los momentos que vive el grupo, en relaci\u00f3n con la tarea.
Pich\u00f3n Riviere denomina a estos momentos: pretarea, tarea y proyecto; Armando Bauleo los denomina indiscriminaci\u00f3n, discriminaci\u00f3n y s\u00edntesis; Jos\u00e9 Bleger nos presenta el aprendizaje como un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan.
Presentaremos primero los momentos que describen Pich\u00f3n Riviere y Bauleo, despu\u00e9s vere-mos la relaci\u00f3n que hay entre estos dos autores y, a partir de ello, comentaremos los momentos que presenta Bleger, que desde nuestro punto de vista, algunos de ellos no se refieren precisamente a los mismos momentos de los otros dos autores, sino a otros momentos muy importantes del mismo proceso. Seg\u00fan Pich\u00f3n Rivi\u00e9re:<\/p>\n\n\n\n

En t\u00e9rminos de trabajo grupal podemos distinguir tres instancias: la pretarea, en la que se ponen en juego las t\u00e9cnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la elaboraci\u00f3n de las ansiedades que funcionan como obst\u00e1culo epistemol\u00f3gico.
La tarea consiste precisamente en este abordaje donde el objeto de conocimiento se hace penetrable a trav\u00e9s de una elaboraci\u00f3n que implica la ruptura de la pauta estereotipada que funciona como estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicaci\u00f3n. El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta entonces una planificaci\u00f3n.12<\/p>\n\n\n\n

La pretarea se presenta en el grupo como el momento defensivo que se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. Se le ha presentado una estrategia metodol\u00f3gica diferente en la que el logro de los objetivos es una responsabilidad que recae fuertemente en el grupo, lo cual implica un cambio que se convierte en amenazante para ellos, lo que les provoca miedo a la p\u00e9rdida y miedo al ataque, miedo a la p\u00e9rdida implica perder su estatus, pasar de lo conocido a lo desconocido, perder el equilibrio ya logrado en la situaci\u00f3n anterior y miedo al ataque ante una nueva situaci\u00f3n en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado y prefiere regresar a lo que le da una cierta seguridad a partir de las experiencias vividas.
Estos miedos provocan en el grupo una serie de conductas defensivas para evitar la tarea propuesta; lo anterior es lo que caracteriza el primer momento de la pretarea y se detecta porque el grupo despu\u00e9s de tratar de defenderse y no lograrlo, act\u00faa \u00abcomo si trabajara\u00bb, evita el acercarse al conocimiento, busca pretextos para no entrar a la tarea.
Pich\u00f3n Riviere nos habla de los momentos como de tres instancias que transcribimos anteriormente, pero en el cap\u00edtulo titulado \u00abLa noci\u00f3n de tarea en psiquiatr\u00eda\u00bb trata con mayor profundidad el concepto de tarea; aunque est\u00e1 referido al \u00e1rea psiqui\u00e1trica trataremos de rescatar los elementos que nos pueden ayudar a clarificar este momento.<\/p>\n\n\n\n

Lo que se observa en la pretarea son maneras o formas de no entrar en la tarea. El momento de la tarea consiste en el abordaje y elaboraci\u00f3n de ansiedades y la emergencia de una posici\u00f3n depresiva b\u00e1sica, en la que el objeto de conocimiento se hace penetrable por la ruptura de una pauta disociativa y estereotipada, que ha funcionado como factor de estancamiento en el aprendizaje de la realidad y de deterioro en la red de comunicaci\u00f3n. En el pasaje de la pretarea a la tarea, el sujeto efect\u00faa un salto, es decir, previa sumaci\u00f3n cuantitativa de insight realiza un salto cualitativo durante el cual se personifica y establece una relaci\u00f3n con el otro, diferenciado [..] El establecer pretarea, tarea y proyecto como momentos situacionales de un sujeto, nos permite un acercamiento y una diagnosis de orientaci\u00f3n. Pues en cada uno de estos momentos configura un pensar, un sentir y un accionar.13<\/p>\n\n\n\n

En cuanto a los momentos que presenta Bauleo: indiscriminaci\u00f3n, discriminaci\u00f3n y s\u00edntesis, \u00e9ste nos dice:<\/p>\n\n\n\n

Sobre la l\u00ednea del funcionamiento grupal, podemos decir que se visualizan tres momentos o tres fases, que aunque tienen una primera sucesi\u00f3n gen\u00e9tica, luego aparecen, siguiendo o no esa secuencia, de acuerdo a las circunstancias, a las exigencias de los problemas que se tratan.
El primer momento se puede denominar de indiscriminaci\u00f3n. Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la tarea; aunque intelectualmente se puede responder, el razonar sobre ella es posterior […] La participaci\u00f3n de los integrantes est\u00e1 basada en una perspectiva individual y no grupal, participaci\u00f3n en el sentido de lo que Bach denomina \u00abt\u00e9cnica de banquillo\u00bb; la referencia a otro grupo y no al presente es habitual.
Es decir, que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre el tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias haciendo caso omiso al presente, refiriendo relatos que parecen \u00aben el aire\u00bb, y los otros actuar\u00e1n s\u00f3lo como escuchas, o discutiendo lo expresado pero como situaciones bipersonales.
Lo que caracteriza en esta situaci\u00f3n al grupo es una incoherencia organizativa frente a la tarea. El segundo momento, lo llamar\u00edamos de discriminaci\u00f3n o diferenciaci\u00f3n. Mientras que en el momento anterior lo que prima es una ansiedad confusional, es reci\u00e9n en este segundo momento o de discriminaci\u00f3n donde son visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque y miedo a la p\u00e9rdida).
En este periodo se observa la posibilidad de encontrar elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la tarea, ya que est\u00e1n enunciados los elementos b\u00e1sicos (roles y tareas). A esta altura la emergencia de determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema y estructura del grupo.
El tercer momento o de s\u00edntesis se dar\u00eda cuando el grupo, en pleno funcionamiento comienza un ordenamiento de los diversos subtemas, que forman parte del tema; empieza a construir o consolidar experiencias integradoras a lograr unidades de s\u00edntesis.
Este estadio es lo que se ha denominado como momento de productividad, de insight, o de depresi\u00f3n.14<\/p>\n\n\n\n

En estos tres momentos que presenta Pich\u00f3n Riviere como pretarea, tarea y proyecto, y Bauleo como indiscriminaci\u00f3n, discriminaci\u00f3n y s\u00edntesis, seg\u00fan nuestra experiencia hay coincidencia y complementariedad: Pich\u00f3n describe la pretarea como el momento en el que se ponen en juego las t\u00e9cnicas defensivas de los participantes, la resistencia del grupo a enfrentar la tarea. Bauleo a este momento lo llama indiscriminaci\u00f3n y lo describe como el momento en el que el grupo no tiene clara la tarea y aparecen confusos los objetivos del grupo; hay una incoherencia organizativa frente a la tarea. Nosotros consideramos que se presentan estos dos aspectos bajo diferentes formas: ciertamente se percibe dentro de la participaci\u00f3n verbal o no del grupo una resistencia a entrar a la tarea, tratan de cambiar los objetivos, de referirse a otras experiencias, a hablar de otro tema, a hablar de s\u00ed mismos, etc.; los participantes pueden pasarse todo el tiempo actuando de esta manera mientras no haya alguien del grupo que trate de organizar de alguna manera la confusi\u00f3n que impera, se aclare la tarea y traten de trabajar sobre ella, o bien que, en un momento dado, el coordinador participe con ellos clarificando la situaci\u00f3n. En realidad este momento es vivido a lo largo de un proceso de trabajo (digamos de una o dos horas) varias veces, pero hay participaciones que movilizan al grupo para entrar a la tarea, pero tambi\u00e9n hay participaciones que sacan al grupo de la tarea, de aqu\u00ed la importancia de evaluar con el grupo el proceso que se dio en el trabajo de an\u00e1lisis o discusi\u00f3n para que tomen conciencia de estos momentos, los asuman y los manejen.
El segundo momento, tarea o discriminaci\u00f3n, Pich\u00f3n describe este momento tarea como el abordaje del objeto de conocimiento, al que se ha podido llegar por medio de la ruptura de pautas de conducta estereotipadas, y Bauleo (discriminaci\u00f3n), como el momento en donde se pueden visualizar los miedos b\u00e1sicos (miedo a la p\u00e9rdida y al ataque) que se superan con la emergencia de determinados liderazgos que tienen coherencia con el tema a trabajar y la estructura del grupo. Nosotros consideramos que, como proceso, el grupo pasa de la confusi\u00f3n del momento anterior a una cierta estabilidad, cuando empieza a darse cuenta de que lo que sucede es que tiene miedo al cambio y maneja sus temores; los participantes empiezan a reconocerse como integrantes de un grupo que tiene ciertos objetivos y que esta tarea es importante para salir adelante. Cuando se da este proceso es cuando se aborda ya el objeto de conocimiento; el grupo puede ya estar en este momento y sin embargo volver al momento anterior, pero el paso a volver a la tarea o discriminaci\u00f3n es m\u00e1s r\u00e1pido.
El tercer momento, proyecto o s\u00edntesis, Pich\u00f3n lo llama proyecto, y nos dice que surge cuando se ha logrado una pertenencia al grupo por parte de cada uno de sus miembros y esto se concreta con una planificaci\u00f3n; Bauleo denomina s\u00edntesis como el momento en que en el grupo se da un pleno funcionamiento y lo llama estadio de productividad. En la descripci\u00f3n presentada por los dos autores sobre este momento, nosotros lo vemos de nuevo como parte del proceso, primero se da lo que describe Bauleo: el grupo est\u00e1 en pleno funcionamiento, est\u00e1 ya organizado y produce, pero consideramos que el momento que nos describe Pich\u00f3n es despu\u00e9s, cuando el grupo toma conciencia, que ese grupo que trabaja aqu\u00ed y ahora se va a acabar, va a morir como grupo, pero puede continuar (completo o en subgrupos) haciendo un trabajo que se proyecte en otros grupos y elaborando una planificaci\u00f3n o estrategia en funci\u00f3n del futuro que tienen presente en ese momento. A partir de nuestra experiencia, podemos decir que la mayor\u00eda de los grupos con los que hemos trabajado quieren hacer un proyecto, quieren creer que pueden continuar como grupo y esto les permite elaborar la p\u00e9rdida, manifiestan que van a continuar reuni\u00e9ndose para avanzar, profundizar, estudiar, etc., pero son pocos los grupos que realmente contin\u00faan su formaci\u00f3n en funci\u00f3n de una superaci\u00f3n acad\u00e9mica que les permita avanzar hacia la realizaci\u00f3n de un proyecto educativo que tenga repercusi\u00f3n en la formaci\u00f3n de sus estudiantes.
Pensamos que tal vez en el grupo operativo s\u00ed se llegue a un \u00abproyecto\u00bb en funci\u00f3n de otros grupos, no importando sobre qu\u00e9 aspectos, pero recordamos que nosotros no trabajamos como grupo operativo, y que el proyecto que pueden realizar nuestros profesores, siempre estar\u00e1 en funci\u00f3n de lo educativo.
En cuanto a los momentos de Bleger, \u00e9ste nos presenta el aprendizaje como un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan y nos dice que:<\/p>\n\n\n\n

…cada uno de estos momentos del aprendizaje implican la asunci\u00f3n de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo […] cada momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un rol asumidos por el grupo o algunos de sus miembros, los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas t\u00edpicas.15<\/p>\n\n\n\n

Estos momentos los denomina: paranoide, f\u00f3bico, contraf\u00f3bico, obsesivo, confusional, esquizoide, depresivo y epileptoide.
A partir de nuestra experiencia y despu\u00e9s de haber detectado repetidas veces y en diferentes grupos el rechazo a la denominaci\u00f3n que le da Bleger a estos momentos, nos dimos a la tarea de modificar su denominaci\u00f3n y darle una interpretaci\u00f3n en funci\u00f3n del proceso grupal.
Presentaremos primero los momentos tal y como los describe Bleger, despu\u00e9s la interpretaci\u00f3n que les dimos a partir de la experiencia y, en un tercer momento, trataremos de fundamentarlos dentro del proceso de aprendizaje, lo cual nos permite detectar situaciones grupales que pueden obstaculizar o favorecer el avance del grupo.<\/p>\n\n\n\n

El aprendizaje es un momento constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden tambi\u00e9n aislarse o esteriotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada uno de estos momentos del aprendizaje implican la ausencia de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo […] Cada uno de estos momentos del aprendizaje implican una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros; los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas t\u00edpicas:<\/p>\n\n\n\n

a) Momento paranoide: en \u00e9l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de desconfianza y hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad correspondiente;
b) Momento f\u00f3bico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o la aproximaci\u00f3n;
c) Momento contraf\u00f3bico: en \u00e9l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento, atacando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilizaci\u00f3n del objeto de conocimiento y un control de la distancia con \u00e9l mismo, mediante un ritual, una esteriotipia del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en \u00e9l fracasa la defensa (cualquiera de las anteriores) y se entra en una situaci\u00f3n de confusi\u00f3n entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos que no se pueden discriminar;
f) Momento esquizoide: constituye una organizaci\u00f3n relativamente estable de la evitaci\u00f3n f\u00f3bica; estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en \u00e9l se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se procede a elaborar (o se le intenta);
h) Momento epileptoide: se reacciona contra el objeto, para destruirlo.<\/p>\n\n\n\n

Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada o estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es \u00edndice de una perturbaci\u00f3n o bloqueo del proceso de aprendizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de este proceso; lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene en su rol. En otros t\u00e9rminos, con los roles individuales se rehace en el grupo el proceso total del aprendizaje teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles distintos seg\u00fan el tema, seg\u00fan los momentos o niveles del aprendizaje.16<\/p>\n\n\n\n

Hasta aqu\u00ed la descripci\u00f3n de los momentos grupales que nos da Bleger. Nosotros los asumimos a partir de la experiencia y considerando que la detecci\u00f3n de \u00e9stos nos permite avanzar en el proceso de aprendizaje, pero les damos otra denominaci\u00f3n y una interpretaci\u00f3n m\u00e1s cercana a la problem\u00e1tica de los grupos espec\u00edficos de formaci\u00f3n docente con los que trabajamos, ya que la denominaci\u00f3n que Bleger presenta ha provocado el rechazo de los participantes de los grupos.<\/p>\n\n\n\n

1\u00b0 Miedo al grupo y al conocimiento
Este momento se explica a partir de la comprensi\u00f3n de los miedos b\u00e1sicos, miedo a la p\u00e9rdida que consiste en sentimientos o temores de perder por el cambio de la situaci\u00f3n previamente lograda, situaci\u00f3n que significa una seguridad para el sujeto, miedo al ataque que consiste o proviene del sentimiento de encontrarse sin instrumentos ante una nueva situaci\u00f3n.
En un momento dado el sujeto (o parte de los integrantes) tiene miedo al grupo, se siente inseguro, teme a lo que ignora del grupo y por otra parte teme a lo que ignora del conocimiento.
Este momento se detecta, sobre todo, cuando se inicia un curso o un nuevo tema; los sujetos no participan, o lo hacen evadiendo la tarea.<\/p>\n\n\n\n

2\u00b0 Resistencia al objeto de conocimiento
El sujeto (o sujetos) muestra resistencia a acercarse al objeto de conocimiento y con conductas defensivas trata de eludir el contacto con el mismo, eludiendo el aproximarse al conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

3\u00b0 Acercamiento al conocimiento para atacarlo
En este momento el sujeto intenta acercarse al conocimiento pero con la intenci\u00f3n y actitud de atacarlo o minimizarlo, argumenta en contra del mismo o burl\u00e1ndose de \u00e9l.<\/p>\n\n\n\n

4\u00b0 Control del objeto de conocimiento
Aqu\u00ed el sujeto pretende acercarse al conocimiento para controlarlo, para esto emplea mecanismos aprendidos sobre el pasado, experiencias que le han dado resultado.<\/p>\n\n\n\n

5\u00b0 Confusi\u00f3n y descontrol
En este momento se detecta un total descontrol sobre el objeto de conocimiento; este momento sobrepasa la capacidad de discriminaci\u00f3n, ya que en el sujeto fracasan sus mecanismos de defensa, y entra en una situaci\u00f3n de confusi\u00f3n entre el yo y el objeto que no puede discriminar.<\/p>\n\n\n\n

6\u00b0 Violencia ante el objeto de conocimiento
El sujeto o el grupo reacciona en forma violenta contra el objeto de conocimiento, tratando de destruirlo, argumentando en contra del mismo.<\/p>\n\n\n\n

7\u00b0 Estabilidad ante el objeto de conocimiento
El grupo o el sujeto muestra mayor estabilidad, se acerca al objeto de conocimiento, logrando cierto equilibrio con respecto a la distancia que lo separaba de \u00e9l y procede a elaborarla.<\/p>\n\n\n\n

8\u00b0 Productividad
El sujeto o el grupo se apropia del conocimiento e intenta darle forma; disminuyen los miedos b\u00e1sicos y se da el nivel \u00f3ptimo de ansiedad para lograr el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Si bien los momentos de Bleger tienen alguna relaci\u00f3n con los que presenta Bauleo y Pich\u00f3n, los podr\u00edamos relacionar m\u00e1s o menos del 1 al 6 (ya en la denominaci\u00f3n elaborada por nosotros) en los momentos de indiscriminaci\u00f3n o pretarea, aun cuando nosotros los ver\u00edamos como proceso; lo relacionado con el 7, ser\u00eda ya el grupo en la discriminaci\u00f3n o tarea y, el 8, la s\u00edntesis, ya que no se vislumbra el proyecto, seg\u00fan Pich\u00f3n Riviere. Queremos aclarar que Bleger no relaciona sus momentos con los de Bauleo o Pich\u00f3n; lo que para nosotros hace interesante el an\u00e1lisis de los momentos de Bleger es la idea de la complementariedad del grupo:<\/p>\n\n\n\n

El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la inserci\u00f3n oportuna de cada rol (de cada momento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboraci\u00f3n de alto nivel y de gran resultado.17<\/p>\n\n\n\n

Lo anterior implica no s\u00f3lo que el coordinador conozca y detecte estos momentos, sino que adem\u00e1s el mismo grupo los conozca y reconozca para evitar que la tarea se obstaculice, que por el contrario \u00e9sta se favorezca y se avance en el proceso de aprendizaje.
Es necesario detectar, dentro del grupo, qui\u00e9nes perciben con facilidad lo que pasa en el mismo, y saber que por lo general \u00e9stos tienen dificultad en comunicar datos concretos de lo que detectaron y, cuando logran comunicarlo, lo hacen deficientemente. Siempre habr\u00e1 dentro del grupo quienes tengan facilidad para propiciar que se obtengan objetivos concretos, lo que los llevar\u00e1 m\u00e1s f\u00e1cilmente a la elaboraci\u00f3n de datos. Tambi\u00e9n hay dentro del grupo quienes les gusta especializarse o preocuparse porque las cosas est\u00e9n bien, aunque corren el riesgo de esteriotiparse en este rol obstaculizando el avance del grupo y perdiendo de vista los objetivos propuestos.
Cuando hablamos de que es necesario detectar los roles que viven los participantes y buscar en ellos una complementariedad, no es para \u00abetiquetarlos\u00bb, sino para propiciar que \u00e9stos conozcan los roles y no se esteriotipen en ellos, sino que tomen conciencia de que estos roles deben ser vividos indistintamente por los participantes, de otra manera corremos el riesgo de que cada uno juegue el mismo rol todo el tiempo y no haya aprendizaje. Bleger nos dice:<\/p>\n\n\n\n

Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el contexto total. La sola dramatizaci\u00f3n o el solo pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los cuales no queda completada la indagaci\u00f3n ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo que \u00e9l hace de una manera, otro lo puede hacer en forma distinta y, en funci\u00f3n de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los dem\u00e1s.18<\/p>\n\n\n\n

En el aprendizaje grupal se valoran las participaciones de todos los integrantes; tanto conductas como actitudes son importantes para el crecimiento del grupo en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo es consciente de todo lo anterior, busca la complementariedad, lo que lo hace avanzar y tropezar, pero tambi\u00e9n continuar.<\/p>\n\n\n\n

Esquema conceptual, referencial y operativo<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Otro aspecto que consideramos importante es el concepto de ECRO, Esquema Conceptual Referencial Operativo que presenta Pich\u00f3n Rivi\u00e9re:<\/p>\n\n\n\n

La did\u00e1ctica interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que adquiere unidad a trav\u00e9s del trabajo en grupo, promoviendo a la vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el com\u00fan denominador de los esquemas previos.19Cada integrante lleva al grupo un esquema de referencia, y sobre la base del com\u00fan denominador de estos sistemas, se configurar\u00e1, en sucesivas \u00abvueltas en espiral\u00bb, un ECRO grupal.20<\/p>\n\n\n\n

Queremos aclarar que en el libro Conversaciones con Enrique Pich\u00f3n Rivi\u00e9re,21 Pich\u00f3n da toda una explicaci\u00f3n terap\u00e9utica psicoanal\u00edtica y de psicolog\u00eda social sobre el ECRO, pero nosotros nos limitaremos a explicar nuestra experiencia sobre este punto.
En los grupos de docentes con los que trabajamos, los participantes son profesores de diferentes disciplinas, por lo tanto son grupos heterog\u00e9neos con diversos conocimientos y experiencias, que tienen su propio marco referencial.
Hemos detectado, a lo largo del proceso de aprendizaje, la riqueza que por esta heterogeneidad se da en los grupos, en el trabajo interdisciplinario cada participante visualiza situaciones a partir de lo que \u00abpiensa y hace\u00bb, al ponerlo en com\u00fan se van ampliando los esquemas referenciales de cada uno y al mismo tiempo se va elaborando un ECRO com\u00fan.
La heterogeneidad del grupo permite que cada participante se acerque al objeto de estudio y aporte al grupo en referencia al objeto, un conocimiento vinculado a sus estudios, pr\u00e1cticas, experiencias y su propio esquema referencial, lo que propicia que en un primer momento se d\u00e9 una fragmentaci\u00f3n del objeto de conocimiento, pero posteriormente esta heterogeneidad de enfoques se conjunta y se complementa para llegar en un proceso de integraci\u00f3n a enriquecer el objeto de estudio. Esto no se da mec\u00e1nicamente, entran en juego susceptibilidades, afectos, estereotipias, miedos, v\u00ednculos, conflictos, etc., pero cuando el grupo ha asumido que trabaja con la concepci\u00f3n de aprendizaje grupal, revisa, analiza y maneja estos aspectos, y esto le permite al mismo tiempo ir integrando al ECRO, lenguaje, conceptos comunes y sobre todo, aprendizajes.
En el grupo heterog\u00e9neo se dan distintos puntos de encuentro, se plantean procesos de transformaci\u00f3n, se logra una conciencia cr\u00edtica y se avanza en el conocimiento.<\/p>\n\n\n\n

El sujeto del conocimiento no puede ser pensado como individuo, sino como sujeto social. El acto de producir conocimiento no es obra de una conciencia singular sino una de las formas de la pr\u00e1ctica social, pr\u00e1ctica que tiene como sujeto a los hombres articulados entre s\u00ed por relaciones sociales. Esta concepci\u00f3n del conocimiento como proceso de producci\u00f3n social de un sujeto colectivo, enmarca y orienta la teor\u00eda en el campo del aprendizaje.22<\/p>\n\n\n\n

Por consiguiente, queremos hacer ver la importancia del grupo heterog\u00e9neo que en el aprendizaje grupal tiene oportunidad de poner en com\u00fan sus conocimientos y experiencias que deben ser analizados y criticados por el grupo y al mismo tiempo autocriticados por el participante y enriquecidos con los conocimientos y experiencias de los dem\u00e1s, lo cual lleva a construir un ECRO com\u00fan que se enriquece con la heterogeneidad de los sujetos.<\/p>\n\n\n\n

Miedos b\u00e1sicos<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Pich\u00f3n Rivi\u00e9re nos dice al respecto:<\/p>\n\n\n\n

…toda situaci\u00f3n de aprendizaje, haciendo extensiva la noci\u00f3n de situaci\u00f3n de aprendizaje a todo proceso de interacci\u00f3n, a todo tipo de manipuleo o apropiaci\u00f3n de lo real, a todo intento de respuesta coherente y significativa a las demandas de la realidad (adaptaci\u00f3n), genera en los sujetos dos miedos b\u00e1sicos, dos ansiedades b\u00e1sicas que hemos caracterizado como el miedo a la p\u00e9rdida y el miedo al ataque: a) miedo a la p\u00e9rdida del equilibrio ya logrado en la situaci\u00f3n anterior, y b) miedo al ataque en la nueva situaci\u00f3n en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado. Ambos miedos que coexisten y cooperan configuran, cuando su monto aumenta, la ansiedad ante el cambio, generadora de la resistencia al cambio.23<\/p>\n\n\n\n

J. Bleger habla de tres momentos:<\/p>\n\n\n\n

En todo aprendizaje aparecen en forma simult\u00e1nea, coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas: las primeras por el peligro que implica lo nuevo y desconocido y la segunda, por la p\u00e9rdida de un esquema referencial y de un cierto v\u00ednculo que el mismo siempre implica…<\/p>\n\n\n\n

y agrega la ansiedad de todo tipo confusional \u00abque aparece cuando el objeto de conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminaci\u00f3n y de control del yo\u00bb.24 Nosotros trabajamos con los grupos los dos miedos b\u00e1sicos: miedo a la p\u00e9rdida y miedo al ataque; \u00e9stos se manifiestan tanto en el profesor como en los estudiantes cuando se emprende una nueva tarea, un tema desconocido o una situaci\u00f3n diferente: aparece una serie de dificultades, de signos emergentes, de obst\u00e1culos epistemol\u00f3gicos, que est\u00e1n denunciando una actitud de resistencia al cambio, es decir, resistencia a perder lo ya adquirido y a encontrarse indefenso, sin instrumentos, en una nueva situaci\u00f3n. Son miedos que tanto el profesor como el grupo deben conocer y manejar, para que no impidan su aproximaci\u00f3n al conocimiento.
Explicamos al grupo estos miedos que no podemos quitarnos, pero s\u00ed reconocer y manejar; cuando el grupo conoce lo anterior, maneja su ansiedad y pone en com\u00fan experiencias de situaciones que los hab\u00edan paralizado e impedido avanzar en su proceso de aprendizaje.
Estos miedos, que se presentan a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, cuando han sido asumidos humanizan la tarea educativa, permitiendo la resoluci\u00f3n de ansiedades que se producen naturalmente en toda situaci\u00f3n de aprendizaje, ya que ansiedades y confusiones son ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Estereotipias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En este aspecto tambi\u00e9n consideramos conveniente explicar a los participantes de los grupos el concepto de estereotipias que est\u00e1 ligado a los miedos b\u00e1sicos y que son conductas repetitivas ante las mismas o diferentes situaciones; se manifiestan cuando no se perciben modificaciones de pautas de conducta, no se avanza en el conocimiento, no se aprende.
A lo largo del proceso, se perciben estas conductas repetitivas que tenemos introyectadas desde la educaci\u00f3n familiar y que se refuerzan en la educaci\u00f3n escolar y social. En muchos casos se manifiestan como mecanismos de defensa ante el miedo y la inseguridad para enfrentarse al cambio.<\/p>\n\n\n\n

V\u00ednculos y roles<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Pich\u00f3n Rivi\u00e9re:<\/p>\n\n\n\n

…concibe el v\u00ednculo como una estructura din\u00e1mica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto como al objeto teniendo esta estructura caracter\u00edsticas consideradas normales y alteraciones interpretadas como patol\u00f3gicas. En todo momento el v\u00ednculo establece la totalidad de la persona, totalidad que Pich\u00f3n Rivi\u00e9re interpreta como una Gestalt en constante proceso de evoluci\u00f3n.25<\/p>\n\n\n\n

Bohoslavsky nos describe:<\/p>\n\n\n\n

…tres tipos de v\u00ednculos definen las relaciones entre la gente. Estos tres tipos de v\u00ednculos han sido aprendidos con seguridad en el seno de la familia. Ella es -qui\u00e9n lo duda- el primer contexto socializante. Los modelos internos que engendra configuran el ca\u00f1amazo de otras relaciones interpersonales m\u00e1s complejas o sofisticadas. Pienso en un v\u00ednculo de dependencia (cuyo modelo es intergeneracional: padres-hijos); en un v\u00ednculo de cooperaci\u00f3n o mutualidad (cuyo modelo es intersexual: parejas y, fraterno: hermano-hermana) y un v\u00ednculo de competencia o rivalidad intergeneracional, competencia o rivalidad sexual y competencia o rivalidad paterna […] Las relaciones m\u00e1s complejas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres v\u00ednculos b\u00e1sicos pero sin embargo, aun en las relaciones m\u00e1s intrincadas podr\u00edamos encontrar resabios de estas tres formas o estructuras b\u00e1sicas de relaci\u00f3n, si bien sus contenidos var\u00edan de una situaci\u00f3n a otra ellas se mantienen latentes y en la medida en que son estructuras arcaicas muchas veces s\u00f3lo una lectura profunda las revela ocultas tras el aspecto externo, manifiesto, de la interacci\u00f3n social.26<\/p>\n\n\n\n

Nosotros tomamos en cuenta la concepci\u00f3n de v\u00ednculo que presenta Pich\u00f3n Rivi\u0160re, y la profundidad que tienen sus aportaciones en este aspecto, tanto de salud como de enfermedad, pero no trabajamos a este nivel el concepto de v\u00ednculo y manejamos en los grupos los v\u00ednculos en relaci\u00f3n al proceso ense\u00f1anza-aprendizaje que presenta Bohoslavsky: v\u00ednculos de dependencia, de competencia y de cooperaci\u00f3n que se dan en este proceso.
A partir de la propia experiencia de los participantes hacemos hincapi\u00e9 en el v\u00ednculo de dependencia que se da y se propicia m\u00e1s fuertemente en la relaci\u00f3n profesor-alumno; muchas veces este v\u00ednculo se da por la inseguridad del profesor para crear situaciones de independencia en los alumnos (es m\u00e1s seguro que \u00e9stos dependan de \u00e9l en todo para hacer las cosas como el profesor dice) y por otro lado, tambi\u00e9n se da por parte de los alumnos que prefieren la seguridad de una \u00abbuena calificaci\u00f3n\u00bb si \u00abhacen lo que el profesor dice\u00bb.
Este v\u00ednculo lo tenemos introyectado desde el seno familiar, despu\u00e9s en la escuela y en la sociedad se contin\u00faa y se refuerza. Lo anterior se detecta aun cuando el grupo empieza a tomar conciencia de esto; vuelve a actuar en la dependencia. Este aspecto implica an\u00e1lisis, autoevaluaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n permanente de las actitudes del grupo y del profesor.
Lo mismo sucede con el v\u00ednculo de competencia; se confunde el ser competente, con el competir con el otro y competir \u00bfpara qu\u00e9?, \u00bfpara obtener mejores calificaciones?, \u00bfpara demostrar que se es el mejor?, o ser competente para poder compartir los conocimientos, la informaci\u00f3n, las formas de pensar y construir juntos. Aqu\u00ed entra el v\u00ednculo de cooperaci\u00f3n que consideramos es el que debemos promover en el aprendizaje grupal. Es a este v\u00ednculo al que damos mayor importancia; cooperar para construir, para avanzar juntos en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo llega a comprender lo anterior, cuando comparte sus conocimientos, sus dudas, sus conflictos, sus \u00e9xitos y sus fracasos, cuando logra romper estereotipias, cuando maneja sus miedos b\u00e1sicos, etc., podemos decir que el grupo ha comprendido la base del aprendizaje grupal. Lo cual no es f\u00e1cil, implica todo un proceso de rompimiento de conductas aprendidas y reforzadas desde la infancia, un proceso de retroceso y avance del que hay que estar pendientes, tanto alumnos como profesores, ya que no es mec\u00e1nico; los v\u00ednculos de dependencia y competencia se repiten a lo largo de todo el proceso, de aqu\u00ed la necesidad de evaluar constantemente para tomar decisiones en funci\u00f3n del avance y alcance del proceso que vive el grupo.<\/p>\n\n\n\n

Coordinaci\u00f3n de grupos de aprendizaje<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Con relaci\u00f3n a la coordinaci\u00f3n de grupos, consideramos que as\u00ed como en el grupo operativo el coordinador debe tener una formaci\u00f3n espec\u00edfica para manejar sus grupos desde una \u00f3ptica psicoanal\u00edtica, el coordinador de los grupos de aprendizaje debe tener una formaci\u00f3n para el manejo de los elementos que hemos presentado anteriormente, lo m\u00e1s importante es la concepci\u00f3n que el docente-coordinador tenga sobre aprendizaje grupal: \u00bfqu\u00e9 tipo de hombre quiere formar?, \u00bfel memorista, individualista, repetitivo, reproductor? o \u00bfel cr\u00edtico, cooperativo, transformador, creativo, independiente?, \u00bfpara qu\u00e9 tipo de sociedad?, \u00bfen qu\u00e9 realidad?, etc\u00e9tera.
Iniciaremos analizando algunos de los textos que encontramos en la concepci\u00f3n de grupos operativos sobre el papel del coordinador y despu\u00e9s daremos nuestra experiencia como docentes-coordinadores en el aprendizaje grupal.
Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, refiri\u00e9ndose al coordinador dice:<\/p>\n\n\n\n

El coordinador mantiene con el grupo una relaci\u00f3n asim\u00e9trica, requerida por su rol espec\u00edfico: el de co-pensar. Su tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relaci\u00f3n que los integrantes del mismo establecen entre s\u00ed y con la tarea prescrita. Cuenta con dos herramientas: el se\u00f1alamiento que opera sobre lo expl\u00edcito y la interpretaci\u00f3n que es una hip\u00f3tesis acerca del acontecer impl\u00edcito que tiende a explicitar hechos o procesos grupales que no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obst\u00e1culo para el logro del objetivo grupal […] La interpretaci\u00f3n se incluye como herramienta en la t\u00e9cnica del grupo operativo en la medida en que permita la explicitaci\u00f3n de lo impl\u00edcito.27
El coordinador del grupo opera por su t\u00e9cnica en el tema del que se trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se proponga alcanzar, pero su tarea habr\u00e1 de centrarse en los seres humanos que integren el grupo. La forma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea, al mismo tiempo se logra una integraci\u00f3n de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, integraci\u00f3n que abarca tanto las funciones instrumentales (yo) como las normativas (superyo). La espiral del proceso del conocimiento no s\u00f3lo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espiral sigue funcionando en \u00e9l, aun considerado aisladamente.28<\/p>\n\n\n\n

Bleger, en esta misma obra, aporta elementos que otros autores no han tocado a este respecto:<\/p>\n\n\n\n

La t\u00e9cnica operativa en la ense\u00f1anza modifica substancialmente la organizaci\u00f3n de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la ense\u00f1anza misma, promueve la explicitaci\u00f3n de las dificultades y conflictos que la perturban o distorcionan […] toda la informaci\u00f3n cient\u00edfica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulaci\u00f3n de conocimientos […]
En la ense\u00f1anza operativa se debe tender a moverse a lo desconocido, a la indagaci\u00f3n de aquello que a\u00fan no est\u00e1 suficientemente elucidado […] En ciencia, no s\u00f3lo se avanza hallando soluciones, sino tambi\u00e9n y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta acci\u00f3n, el estudiante aprende, con su participaci\u00f3n directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear las posibles v\u00edas de soluci\u00f3n.29<\/p>\n\n\n\n

Hemos seleccionado los textos anteriores porque nos ayudan a explicitar los elementos que consideramos deben ser ejes fundamentales para la formaci\u00f3n del docente-coordinador de grupos de aprendizaje. El docente-coordinador tiene como responsabilidad primordial el an\u00e1lisis de la tarea expl\u00edcita y de la tarea impl\u00edcita. La tarea expl\u00edcita es el objetivo u objetivos que el grupo se propone alcanzar, es lo que los ha reunido alrededor de un trabajo grupal durante un tiempo y en un espacio que explica la constituci\u00f3n del grupo como tal. En este aspecto, el docente-coordinador se responsabiliza junto con el grupo de la organizaci\u00f3n de esta tarea, propondr\u00e1n las estrategias, los materiales, las t\u00e9cnicas, los medios, la tecnolog\u00eda, etc., que consideren pueden llevarlos a alcanzar los objetivos propuestos.
La tarea impl\u00edcita consiste en el an\u00e1lisis de los fen\u00f3menos que se dan en el grupo a lo largo de su proceso, el docente-coordinador observa los fen\u00f3menos grupales, analiza la afectividad, las esteriotipias, los miedos b\u00e1sicos, los roles, las resistencias al cambio, la din\u00e1mica que se da en el proceso del grupo, trata de interpretar todo lo anterior en funci\u00f3n de comprender lo que est\u00e1 obstaculizando o favoreciendo el paso del grupo a la tarea; las situaciones que el docente-coordinador considere importantes para ser trabajadas con el grupo, debe analizarlas con el mismo, tratando de que \u00e9ste supere los obst\u00e1culos que se presentan y aproveche aquello que favorece su propio aprendizaje.
Con relaci\u00f3n a la coordinaci\u00f3n, en el grupo operativo se habla siempre de la pareja coordinadora, del coordinador y del co-coordinador u observador del grupo; en nuestros grupos de aprendizaje tenemos \u00fanicamente un docente coordinador que al mismo tiempo es el observador del grupo. Las decisiones que \u00e9ste toma son en funci\u00f3n de lo que ha observado del proceso grupal ante la tarea propuesta. Adem\u00e1s, debemos tomar en cuenta que nuestros grupos por lo general son numerosos (de 40 a 80 alumnos) (en el grupo operativo hay como m\u00e1ximo de 12 a 15 participantes), por lo tanto el docente-coordinador debe utilizar t\u00e9cnicas de trabajo grupal que propicien la participaci\u00f3n de todo el grupo en diferentes momentos,30 incluso debe auxiliarse con tecnolog\u00edas modernas que le permitan avanzar en un menor tiempo con mayor profundidad en los contenidos de su disciplina, con esto queremos decir que el docente coordinador debe tomar en cuenta y manejar
los elementos que hemos venido describiendo anteriormente.
La informaci\u00f3n que obtiene a partir de su observaci\u00f3n no es para d\u00e1rsela al grupo, sino para utilizar los conocimientos en la comprensi\u00f3n de cada situaci\u00f3n y para dinamizar al grupo mediante diferentes recursos, por ejemplo, remitirlo a la tarea, estimular la participaci\u00f3n, ver si los contenidos quedaron o no claros, quedaron confusos o fueron omitidos, cu\u00e1les han sido los m\u00e1s importantes y qu\u00e9 es lo que hay que continuar investigando, etc. Por lo tanto no puede olvidar que su papel consiste en propiciar que el grupo aprenda y que el programa de su materia se debe ir cumpliendo a lo largo de todo el proceso.
Santoyo presenta como funci\u00f3n nuclear del coordinador, la siguiente:<\/p>\n\n\n\n

La funci\u00f3n nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se derivan otras funciones como son: proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentaci\u00f3n sobre los cambios que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la comunicaci\u00f3n y la autoindependencia del grupo, as\u00ed como aseverar y evaluar las actividades del aprendizaje.31<\/p>\n\n\n\n

Con todo lo anterior creemos haber aportado elementos que nos hacen ver c\u00f3mo algunas de las aportaciones te\u00f3ricas y t\u00e9cnicas del grupo operativo ampl\u00edan y complementan la visi\u00f3n del papel del docente-coordinador en los grupos de aprendizaje.
Consideramos que el docente-coordinador debe prepararse te\u00f3rica y pr\u00e1cticamente: desde el punto de vista te\u00f3rico conocer la concepci\u00f3n de aprendizaje grupal y los elementos que hemos presentado, que est\u00e1n fundamentados en el grupo operativo pero interpretados a nivel de grupos de aprendizaje y, desde el punto de vista pr\u00e1ctico, iniciar su trabajo docente con esta concepci\u00f3n, sin querer aplicar todo al mismo tiempo deber\u00e1 ir avanzando junto con el grupo en esta estrategia, observar los fen\u00f3menos que se dan en el grupo, tomar nota de lo que va sucediendo para poder interpretar el proceso, s\u00f3lo as\u00ed podr\u00e1 investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinentes en funci\u00f3n de los objetivos propuestos y del proceso que el grupo est\u00e1 viviendo.
Lo anterior implica una formaci\u00f3n permanente del docente-coordinador que le permita detectar las necesidades reales que se presentan en el acontecer del proceso cotidiano de su pr\u00e1ctica docente; incorporar los aspectos te\u00f3ricos, metodol\u00f3gicos y t\u00e9cnicos que se requieren para sistematizar su quehacer docente y transformarlo, comprender y reconocer la compleja red de elementos que intervienen durante el desarrollo del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje, en donde confluyen lo disciplinario y lo pedag\u00f3gico-did\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n

Notas<\/strong><\/p>\n\n\n\n

1. E. Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, \u00abEl proceso grupal\u00bb, op. cit., p. 128.
2. J. Bleger, Temas de psicolog\u00eda. Entrevistas y grupos, op. cit., p. 57.
3. N. Caparr\u00f3s S\u00e1nchez, Psicolog\u00eda din\u00e1mica grupal, op.cit.,p. 45.
4. C. Zarzar Charur, Grupos operativos en la ense\u00f1anza. Antolog\u00eda, op. cit., p. 11.
5. E. Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, \u00abDescripci\u00f3n de la experiencia Rosario\u00bb, tomado de: El proceso grupal. Del psicoan\u00e1lisis a la psicolog\u00eda social (1), op. cit., pp. 107-120.
6. Ibidem, p 209.
7. V\u00e9ase H. Zemelman, en: Memorias \u00abForo Nacional sobre formaci\u00f3n de profesores universitarios\u00bb, ANUIES-SEP-UNAM. Junio, 1987.
8. Idem.
9. A. Bauleo, Ideolog\u00eda, grupo y familia, op. cit., pp. 13-14.
10.E. Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, El proceso grupal. Del psicoan\u00e1lisis a la psicolog\u00eda social (1), op. cit., p. 209.
11.V\u00e9ase Zarzar Charur, La din\u00e1mica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Antolog\u00eda, op. cit., pp.439-441.
12.Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, op. cit., p. 159.
13.Ibidem, pp. 33-36.
14.A. Bauleo, op. cit., pp. 13-20.
15.J. Bleger, Temas de psicolog\u00eda. Entrevistas y grupos, op. cit., pp. 74-75.
16.Ibidem, pp. 74-75.
17.Ibidem, p. 74.
18.Ibidem, p 78.
19.E. Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, op. cit., p. 110.
20.Ibidem, p. 125.
21.V. Zito Lema, Conversaciones con Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, op. cit., pp. 103-114.
22.Freire, P. y A. Pampliega, El proceso educativo seg\u00fan P. Freire y E. Pich\u00f3n Rivi\u00e9re. Seminario, op. cit., pp. 13-14.
23.Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, op. cit., p. 210.
24.J. Bleger, Grupos operativos en la ense\u00f1anza. Psicolog\u00eda y psicoterapia de grupos, op. cit., p. 75.
25.Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, \u00abTeor\u00eda del v\u00ednculo\u00bb, op. cit., p. 11.
26.R. Bohoslavsky, \u00abPsicopatolog\u00eda del v\u00ednculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante\u00bb, op. cit., p. 85.
27.Pich\u00f3n Rivi\u00e9re, El proceso grupal. Del psicoan\u00e1lisis a la psicolog\u00eda social (1), op. cit., p. 212.
28.J. Bleger, Temas de psicolog\u00eda. Entrevistas y grupos, op. cit., p. 109.
29.Ibidem, pp. 91-92.
30.V\u00e9ase E. Chehaybar y Kuri, T\u00e9cnicas para el aprendizaje grupal (Grupos numerosos), op. cit.
31.R. Santoyo, \u00abAlgunas reflexiones sobre la coordinaci\u00f3n de grupos de aprendizaje\u00bb, op. cit., p. 13.<\/p>\n\n\n\n

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Edith CHEHAYBAR Y KURI*Investigadora del CISE-UNAM. Fuente: Perfiles Educativos. Universidad de M\u00e9xico, a\u00f1o 1998 Presenta la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rico pr\u00e1ctica del concepto de aprendizaje grupal que se ha venido trabajando en el CISE de 1977 a la fecha.Se describen los elementos de la teor\u00eda y la t\u00e9cnica del grupo operativo que se toman en cuenta en […]<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-190","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/190","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=190"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/190\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":191,"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/190\/revisions\/191"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/fundaciontehuelche.com.ar\/web\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=190"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}